Ecrire au CP

Lorsque j’étais maîtresse supplémentaire, je co-intervenais chaque semaine pour inciter à écrire au CP. Ces séances de 45′ amenaient progressivement les élèves à produire de l’écrit. Pour ce module, je me suis énormément inspirée du travail réalisé par mes collègues d’une autre école du REP+ où j’enseignais. J’ai mis du temps à me lancer. Ma collègue a dû me présenter le travail mené à deux reprises, en nous montrant des exemples concrets pour que je puisse m’approprier le principe.

Quelles sont les compétences mobilisées pour écrire au CP ?

Produire de l’écrit mobilise plusieurs compétences :

• l’écriture manuscrite ;
• la segmentation en mots ;
• la ponctuation ;
• le sens ;
• l’encodage.

Il convient de cibler quelle(s) compétence(s) travailler en priorité afin de savoir quelles aides, quels outils mettre en place pour que les autres compétences ne soient pas bloquantes, ne créent pas un obstacle insurmontable.

Produire de l’écrit est par ailleurs essentiel dans le processus d’apprentissage de la lecture.

Les séances s’articulaient systématiquement autour de 3 temps  :

• Temps 1 : présentation de la situation d’écriture, découverte collective, explication, repérages visuels et auditifs.
• Temps 2 : phase orale très importante pour que les élèves s’approprient la structure travaillée, mais aussi inventent, imaginent, etc.
• Temps 3 : passage à l’écrit.

Écrire au CP en périodes 1 et 2

En période 1, nous avons travaillé essentiellement avec des étiquettes mots, afin de :

• repérer les indices visuels de ponctuation, de phonèmes/graphèmes ;
• assurer la notion de mots et de construire des phrases ayant du sens.

Nous sommes partis d’images PEMF qu’il s’agissait de légender avec une simple phrase.

Cet article est illustré d’exemples pris dans les cahiers, tant chez des élèves fragiles que chez des élèves sans réelle difficulté. Cela permet d’avoir une idée plus précise de ce que l’on peut attendre des élèves au fur et à mesure de l’année.

Dès cette période, un temps important d’oral précède le travail écrit.

La phrase qui sera produite à l’écrit est répétée par plusieurs élèves, les mots sont comptés, etc.

Progressivement, plus d’étiquettes mots, mais une structure de phrase simple (dans l’exemple ci-dessus, l’image initiale est une poule qui fait du ski). Chacun produit ensuite la phrase correspondant à l’image donnée, puis peut inventer d’autres phrases reprenant la structure.

Puis petit à petit, au cours de la période 2, nous avons travaillé sur des structures génératives à partir notamment des livres « histoire de mots » de PEMF. Le serpent affamé permet ainsi à chaque élève, sur une structure très simple, de créer sa propre phrase. La structure répétitive de ces supports offre un cadre rassurant aux élèves.

 

 

 

 

 

Écrire au CP à l’aide du tableau phono-orthographique

Nous avons introduit, à ce moment-là, le tableau que j’ai qualifié de phono-orthographique. Il est basé sur le principe du dictionnaire Eurêka. L’entrée se fait par le premier son du mot.

Pour télécharger la version word du tableau : Tableau des sons – orthographe

Ainsi, entre la phase orale et la phase écrite, nous prenons le temps de décider ensemble des mots que nous allons écrire dans ce tableau, de leur place. Au moment d’écrire, les élèves ont tous les mots nécessaires à leur disposition. À eux de les retrouver dans le tableau. Pas de souci d’encodage, car notre production d’écrit n’est pas basée sur cet objectif. La bonne orthographe est donnée aux élèves.

Écrire au CP avec des lanceurs d’écriture

Nous avons ensuite travaillé en fin de 2ᵉ période, puis au début de la 3ᵉ, sur la structure « Si j’étais » :

• si j’étais une couleur en séance 1 ;
• si j’étais un animal en séance 2 ;
• si j’étais un métier en séance 3 ;
• si j’étais un nom d’un animal, je « ferais, sauverais, mangerais… ».

Nous avons ensuite réalisé une séance autour de la structure « Je voudrais être » à partir du livre homonyme de PEMF.

 

 

 

 

 

 

Pas facile de changer de structure, le « si j’étais » revenait en force !

Tant que les élèves ont besoin des traits pour écrire leurs phrases, nous passons les leur tracer après s’être mis d’accord avec chacun sur la phrase qu’il souhaite écrire et le nombre de traits nécessaires.

À chaque trait correspond un mot : l’idée est de les amener progressivement à segmenter seuls les mots de leurs phrases.

Souvent, ils demandent les traits pour la première phrase et se lancent seuls pour les suivantes.

Petit à petit, nous essayons de les pousser, lorsque nous les sentons prêts, à se passer de cette béquille.

Par ailleurs, ils doivent faire leur majuscule de début de phrase en vert , comme un feu vert qui autorise à démarrer et mettre le point final en rouge .

Enfin, pour les mots outils, nos collègues utilisent, dans l’autre école, un système d’étiquettes accrochées à un anneau : chacun dispose de son éventail de mots outils, éventail qui se remplit à chaque période, mais qui, en parallèle, diminue également. Les mots connus tant en lecture qu’en écriture par cœur sont enlevés de l’éventail pour l’alléger (ce qui nécessite une évaluation régulière de là où en sont les élèves).

Dans notre école, nous avons opté pour des étiquettes collectives aimantées, affichées au tableau. La plupart des mots outils utilisés sont par ailleurs connus, car travaillés en dictée et très régulièrement employés en production d’écrit.

En fin de période 3 et début de période 4, nous avons travaillé sur la structure « Dans…., il y a …. » à partir d’Une histoire sombre, très sombre de Ruth Brown, du poème de Paul Eluard, Dans Paris et du début du livre La grosse faim du P’tit Bonhomme : 3 séances sur cette structure et des productions parfois très longues pour certains élèves inspirés.

Pour le livre de Ruth Brown, n’ayant pas réussi à mettre la main sur le livre à temps, je suis partie de cette vidéo d’une histoire sombre, très sombre, en la projetant au TBI, coupant le son et lisant moi-même le texte.

Puis, nous avons inventé un enchaînement de phrases, en partant de l’école ou de la rue ou encore du jardin, etc.

 

 

Nous travaillons actuellement sur Les crêpes de PEMF : progressivement, nous allons essayer de produire la question ET la réponse.

En fin d’année, tous les élèves sont capables, même pour les plus en difficulté, de produire à l’écrit au moins une phrase de 6 à 8 mots. Les élèves fragiles en sont à deux phrases et certains ne s’arrêtent plus !

Pas à pas, nous les avons menés vers la production d’écrit à partir d’images séquentielles.

Ne pas oublier de les autoriser à dessiner ce qu’ils ont écrit s’ils en expriment l’envie. En début d’année, la victoire était de pouvoir colorier la petite image qui accompagnait leur phrase.

Ce protocole est difficilement réalisable en classe entière avec un seul intervenant. Idéalement, c’est 8 à 9 enfants par adulte maximum, mais cela peut faire l’objet, du coup, d’ateliers, si l’école ne dispose pas de moyens supplémentaires.

C’est la régularité, la répétition, la douce progression dans les lanceurs d’écriture proposés qui favorisent les progrès.

En parallèle, nous menons chaque semaine une séance d’inférences pour travailler la compréhension. La production d’écrit tient une place de plus en plus grande au fil de l’année dans ce module d’inférences.

En complément, je vous conseille l’article de l’école de Julie : Apprendre à lire et à écrire. Cet article fait notamment référence aux écrits et recherches d’Ouzoulias, sur lesquels nous nous basons énormément pour mener nos modules de lecture et écriture au cycle 2 dans nos écoles.

 

Vous pouvez également lire l’article Apprendre à lire en maternelle